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FORMAÇÃO DE professores eM NEE

   
   

   
   

Breve resenha histórica       Formação Inicial        Formação especializada     Formação Contínua      Desenvolvimento do Professor

   
         
   

O sistema educativo tem por finalidade realizar a promoção permanente da educação de todos os portugueses. Nessas condições, ele tem de colocar a si próprio a obrigatoriedade de ser capaz de promover a educação, respeitando a originalidade de cada um, o que implica que tenha de ajustar-se a todos, começando para isso por compreender as suas necessidades educativas. Contudo o sistema educativo só pode ser de todos e para cada um quando totalmente despojado de desvantagens para quem quer que seja.

Em Portugal, a Lei de Bases do Sistema Educativo consagra a lógica da inclusão, ao estabelecer que a educação visa a recuperação e integração sócio-educativa dos indivíduos com necessidades educativas especiais. A escola tem um papel dominador, marcado essencialmente pela acção dos seus professores. Cada professor deve assumir claramente a responsabilidade por todos os alunos que ensina, incluindo os que têm Necessidades Educativas Especiais (NEE); para isto precisam de ser apoiados quer pela escola, quer a partir de serviços exteriores à escola, e ter formação contínua que pode ser dada por professores especializados em NEE.

Actualmente a tentativa de proporcionar a Educação a todas as crianças, trouxe aos professores responsabilidades acrescidas. As crianças com NEE exigem que os professores possuam um reportório mais amplo de estratégias e métodos eficazes; exigem que os professores estejam aptos a adaptar os currículos de modo a torná-los mais adequados. Nos nossos dias toda a educação deve ser especial porque lida com crianças especiais. Toda a criança é única e aprende de uma forma especial. As escolas devem tomar cada criança como um caso especial, tendo em atenção as suas necessidades, as suas capacidades e os seus desejos, ou seja, o seu perfil intra-individual de aprendizagem.

   
   

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Breve resenha histórica

   
   

A formação de professores de educação especial acompanhou a evolução desta em relação a novos conceitos, novas estratégias educativas, novos modelos pedagógicos, novas atitudes face a crianças/jovens com NEE, acentuando a importância e o direito fundamental a uma educação adequada e diferenciada. Até ao século XIX, foram feitas poucas tentativas para educar crianças deficientes. Jean Itard, no início do século passado, tentou educar uma criança deficiente (selvagem de Avignon). Esta tentativa é considerada o princípio da Educação Especial, começando a partir desta altura a fazer-se sentir a necessidade de formar professores para trabalhar com os “anormais”. Esta formação começa a ser concretizada nas instituições que acolhem os deficientes.

 Em Portugal fala-se de educação especial desde 1823 com a criação do Instituto de Surdos-Mudos e Cegos de Lisboa (em 1905 passa para a tutela da Casa Pia), entendido hoje como a primeira instituição de educação especial. Nesta época a educação especial está ligada à perspectiva assistencialista, e fundam-se instituições de apoio aos deficientes: dois asilos-escolas para crianças e adolescentes cegos (Castelo de Vide em 1863 e Lisboa em 1888). Em 1893, José Rodrigues Araújo Porto funda, na cidade do Porto, um instituto para surdos. Mais dois institutos para cegos são criados em 1900 e 1903, respectivamente, em Lisboa e no Porto. Estas instituições de cegos e de surdos contemplavam objectivos educativos para além dos assistenciais.

A educação especial vai-se traduzindo numa perspectiva cada vez mais integradora, com as primeiras experiências feitas com alunos cegos em escolas do ensino regular (preparatório e secundário em meados dos anos 60), passando pela criação e desenvolvimento das estruturas centrais de apoio à educação especial, e pelo incremento de acções educativas por parte de associações e cooperativas de pais, e a formação dos técnicos de educação vai acompanhando lentamente esta evolução.

O conceito de educação especial sofre alterações passando de uma perspectiva classificativa para uma noção mais abrangente de “necessidades educativas especiais”. É essencialmente com o Warnock Report (Reino Unido, 1978) e a legislação americana (PL 94 -142) que se operam as mudanças conceptuais e institucionais neste domínio. De um modo geral, podemos dizer que a partir da década de 70 se propõem novas formas de encarar a educação especial, incidindo essencialmente nos seguintes aspectos:

          a)  A prevalência da noção de necessidades educativas especiais, em detrimento da rotulação das crianças/jovens;

          b)  Implementação de um novo modelo de avaliação das necessidades educativas especiais, abandonando-se progressivamente o modelo médico de diagnóstico dos vários tipos de deficiência;

          c)  Adopção da perspectiva educativa individualizada das crianças com NEE, mas integradas no seu meio envolvente de modo a conviverem em igualdade de direitos e deveres com as outras crianças não portadoras de NEE;

          d)  Participação activa dos pais na escolha do tipo e qualidade da educação a ministrar aos seus filhos portadores de NEE, permitindo-lhes conhecer e avaliar todo o processo educativo;

          e)  Adopção da visão ecológica das crianças com NEE, encarando todas as partes do seu mundo como um todo, apelando para a responsabilização crescente dos envolvidos nesta dinámica;

          f)   Adequação constante dos modelos educativos às crianças com NEE, delineando objectivos e estratégias educativas de acordo com a(s) necessidade(s) demonstrada(s);

          g)  Necessidade de criar uma rede de recursos educativos que respondam o mais precocemente possível a todas as crianças portadoras de NEE.

Em função das novas tendências da educação especial, torna-se necessária uma formação genérica em NEE, ministrada a todos os educadores/professores, de modo a assegurarem as respostas adequadas ao incremento progressivo da política educativa integradora. Esta noção é dada como prioridade em termos de investimento na formação destes agentes educativos, sendo inclusivamente apontada com medida directa no Plano Orientador da Política de Reabilitação (1988): “Inclusão nos currículos da formação inicial de educadores e professores das Escolas Superiores de Educação de uma área disciplinar obrigatória de ensino especial e reabilitação centrada nas várias tipologias de necessidades educativas especiais”.

Dado que cada vez mais se tende para a inclusão progressiva das crianças com NEE em estabelecimentos de ensino regular, pretende-se que a formação de educadores/professores contemple uma formação em Educação Especial, no conjunto da formação geral, de modo que o  trabalho  com crianças  com este tipo de necessidades educativas faça parte das suas atribuições profissionais, e assim possam responder qualitativamente às necessidades destas populações, numa perspectiva de polivalência, obedecendo a modelos integradores e acompanhando a evolução do sistema educativo com estratégias de mudança e inovação.

   
   

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Formação Inicial

   
   

A partir da década de 80 com o incremento das Escolas Superiores de Educação (ESE’S) e dos Centros Integrados de Formação de Professores (CIFOP’S), o panorama da formação inicial em NEE de educadores/professores tem vindo a acontecer. Inclusivamente a legislação dedicada à formação destes profissionais tem acentuado esta temática, como evidencia o disposto no artigo 15º do Decreto-Lei nº 344/89 de 11 de Outubro (Ordenamento Jurídico da Formação de Educadores de Infância e de Professores dos Ensinos Básico e Secundário).

As instituições responsáveis pela formação de professores são as 17 Universidades (13 públicas e 4 privadas) e as 26 Escolas Superiores de Educação do Ensino Superior Politécnico (14 públicas e 12 privadas). Cada instituição de ensino superior elabora e aprova os planos curriculares de cada curso o que provoca uma grande diversidade de planos de formação para o mesmo tipo de cursos. O Ministério da Educação tem de os reconhecer como qualificados para a docência, mas há, contudo, universidades que resistem às exigências do Ministério, devido à autonomia de que gozam, e não incluem nos planos curriculares formação em NEE.

 Num estudo desenvolvido no Departamento de Avaliação Pedagógica do Instituto de Inovação Educacional, “A Formação Inícial e Especializada em NEE nos Estabelecimentos de Ensino Superior Público”, em1991, concluiu-se que em relação à formação inícial: “… é ministrada ao longo do país, concentrando-se essencialmente no curso de Educadores de Infância e Professores do Ensino Básico. …inclui, de modo geral, uma preparação no âmbito das NEE, embora não havendo cumprimento por parte das ESE’S de Santarém e Viseu e do CIFOP da Madeira, do disposto no artigo 15º do Decreto-Lei nº 344/89 de 11 de Outubro, que obriga à inclusão, nos seus planos currículares, de formação na área da educação especial. …Os planos curriculares ministrados incluem, de modo geral, disciplinas de Necessidades Educativas Especiais, basicamente de carga horária semestral, nas quais é acentuada essencialmente a componente teórica.”

 Quanto ao ensino privado não conhecemos dados. Estudar todos os planos curriculares dos cursos de formação de professores, para averiguar da inclusão ou não de disciplinas ligadas à educação especial, seria muito moroso e pouco relevante para este trabalho. Importa, no entanto, reter que a legislação para a inclusão de disciplinas de educação especial na formação inicial dos professores é ainda muito recente, e que por isso a maioria dos professores a lecionar nas escolas do ensino regular não tiveram acesso a esta formação.

   
   

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Formação Especializada

   
   

A formação de professores na problemática das necessidades educativas especiais, até 1986, apenas era contemplada ao nível da formação especializada, principalmente a partir da década de 40, em que se institucionalizaram cursos de especialização em educação especial, ministrados basicamente nos grandes centros urbanos e acentuando uma formação diferenciada com base na deficiência, isto é, as áreas de especialização são traçadas numa perspectiva classificativa (Deficiência Intelectual, Deficiência Auditiva, Deficiência Visual, Deficiência Motora).

É em 1913 que se organiza o primeiro curso para especialização de professores - o “Curso Normal” -, com carácter pontual, incentivado por António Aurélio da Costa Ferreira que viria a ter mais tarde um papel fundamental na formação especializada destes agentes educativos.

      O Decreto-lei nº 31 801 de 26 de Dezembro de 1941, do então Ministério da Educação Nacional, cria o “Curso de Preparação de Professores de Ensino de Anormais” a ser ministrado no Instituto António Aurélio da Costa Ferreira, e o Decreto-Lei nº 32 607 de 30 de Dezembro de 1942 vem estipular a organização e as regras de funcionamento do referido curso.

Para além do Instituto António Aurélio da Costa Ferreira, outras instituições se preocuparam com esta temática (Casa Pia de Lisboa, Segurança Social, Direcção Geral do Ensino Básico, Direcção Geral do Ensino Secundário), e que proporcionaram cursos de especialização em mais do que uma área de deficiência, embora a especialização obtida fosse apenas numa deficiência específica. Observando-se o quadro 1, que documenta a formação especializada de professores desde 1943 a 1984, pode-se ver que, em 35 anos de formação cinco instituições formaram 694 professores.

 

QUADRO 1: Professores especializados

Ano da especialização

Instituição de formação

              

         Área de deficiência

Total

Intelectual

Auditiva

Visual

Motora

1943

1944

1945

1946

1947

1948

1949

1950

1951

1952

1953

1954

1955

1956

1957

1958

1959

1960

1961

1962

1963

1964

1965

1966

1967

1968

1969

1970

1971

1972

1973

1974

1975

1976

1984

IAACF

IAACF + C. Pia

IAACF

IAACF + C. Pia

IAACF + Sg. Sc.

Sg.Sc. + DGEB

DGEB

C. Pia

2

1

8

7

12

9

8

10

8

7

3

3

4

12

8

15

12

5

6

4

7

11

16

17

17

27

12

26

25

27

21

22

 

 

24

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7

 

12

 

 

 

 

 

 

 

13

 

 

12

26

 

 

14

10

13

 

16+14

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7

27

 

 

 

32

 

34

23

18

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

20

 

 

2

1

8

7

12

9

8

10

8

7

3

10

4

24

8

15

12

5

6

4

20

24

16

17

36

80

12

26

39

69

34

56

73

18

24

35 anos de form.

5 inst. formação

396

137

141

20

694

Fonte: Sanches, Isabel Rodrigues “Professores de Educação Especial” (1995)

 

A formação de professores de educação especial a partir de 1976 passa a ser feita através de cursos de especialização, da responsabilidade do Ministério de Educação, em instituições dependentes da Direcção-Geral do Ensino Superior (houve no entanto uma excepção com a Casa Pia, que, em 1984, formou 24 docentes). A criação e normas de funcionamento são determinadas por despachos ou portarias. O Instituto António Aurélio da Costa Ferreira a partir de 1976 forma professores com base nos Regulamentos do “Curso de Formação de Professores de Ensino Especial” de 1976/77 e 04/03/80 e no Despacho Normativo nº 108/81 de 04/04. Este instituto vai deixar de formar professores, sendo o seu curso reconvertido na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Lisboa, dando assim origem à nova era das ESE’S.

O Decreto-Lei nº 513-T/79 de 26 de Dezembro, ratificado pela Lei nº 29/80, cria as Escolas Superiores de Educação integradas no Ensino Superior Politécnico. A Portaria nº 433/86 de 09/08 cria e regulamenta o Curso de Educação Especial da Escola Superior de Educação do Porto e a nº 441/86 de 13/08 o Curso de Educação Especial da Escola Superior de Educação de Lisboa. Ambas iniciam os Cursos de Educação Especial em 1986. No estudo desenvolvido no Departamento de Avaliação Pedagógica do Instituto de Inovação Educacional, atrás referido, e quanto à  formação especializada “... parece continuar a ser manifestamente insuficiente dada a existência de apenas dois cursos de Educação Especial. ... Os cursos têm a duraçâo de dois anos, ... e as áreas de especialização apresentam uma perspectiva classificativa baseada nas diferentes deficiências” (1991).

Na década de 90 outras instituições de ensino superior criam e ministram cursos de formação pós-graduada em Educação Especial tal como a Lei de Bases do Sistema Educativo preconiza. O quadro 2 sintetiza e mostra as instituições que, de 1942 até 1997, ministraram formação especializada e os respectivos cursos.

 

 QUADRO 2: Instituições e cursos de formação especializada

INSTITUIÇÕES

CURSOS

Instituto António Aurélio da Costa Ferreira

Preparação de Professores de Ensino de Anormais

Especialização de Professores de Crianças Inadaptadas

Formação de Professores de Ensino Especial

Casa Pia

 

 

Espec. de Professores para o Ensino de Surdos-Mudos

Especialização de Professores para Ensino de Surdos

Espec. Professores/Educadores de Crianças Defic. Auditivas

Centro Form. e Aperfeiçoamento do Pessoal da Segurança Social

Espec. Professores/Educadores de Crianças Defic. Auditivas

Espec. Professores/Educadores de Crianças Defic. Visuais

Direcção-Geral do Ensino Básico - Divisão do Ensino Especial

Especialização no Ensino de Crianças Deficientes Visuais, Auditivos e Motores

Direcção-Geral do Ensino Secun. - Divisão do Ensino Especial

Especialização na área da Deficiência Visual

Fac. Psicologia e de Ciências da Educação da Univ. de Lisboa

Educação Especial

Fac. de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa

Educação Especial

Universidade de Évora

Necessidades Específicas de Educação

Universidade do Minho

Educação Especial - Problemas de Aprend. e Comportamento

Educação Especial - Avaliação, programação e Investigação

Escola Sup. Educação de Lisboa

Educação Especial - Multideficiência / Necessidades Educativ Ligeiras / Prob.Graves Cognição / Prob.Graves Comuni / Prob Motores Profundos / Prob. Visão / Prob. Aprend. e Comport / Prob. Auditivos e de Linguagem / Prob. Visuais e Motores

Escola Sup. Educação do Porto

Educação Especial - Defic. Auditiva e Prob. de Linguagem/

Defic. Visual e Multideficiência / Defic. Motoras e Mental

Escola Sup. Educação Coimbra

Educação Especial - Dificuldades de Aprendizagem

Educação Especial - Prob. Graves de Motricidade e Cognição

Escola Sup. Educação de Faro

Educação Especial - Dificuldades de Aprendizagem

Escola Sup. Educação de Setúbal

Integração escolar

Escola Sup. Educação de Beja

Educação Especial

Esc Sup Educ de Castelo Branco

Educação Especial

Esc Sup Educ de Torres Novas

Educação Especial

Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti (Porto)

Educação Especial

Escola Superior Educação Jean Piaget de Arcozelo (V.N. Gaia)

Educação Especial

Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada (Setúbal)

Educação Especial

Fonte: DEP/GEF, Centro de Informação e Relações Públicas (CIREP) e Sanches, Isabel Rodrigues “Professores de Educação Especial” (1995)

 

Apesar dos cursos já realizados manifesta-se uma carência de profissionais com especialização em educação especial capazes de responder às necessidades nesta área. A Educação Especial nos últimos anos sofreu um grande incremento e a formação especializada dos docentes não acompanhou esse crescimento.

No estudo “A Educação Especial na Última Década - Evolução e Tendências” levado a cabo pelo Núcleo de Orientação Educativa e de Educação Especial (1993), e quanto ao número de docentes especializados, afectos às equipas de Educação Especial verificou-se que em 1987, 32% dos docentes eram especializados enquanto que em 1992 a percentagem descia para 28%. Dos 2519 docentes afectos às Equipas de Educação Especial, em 1992, 1814 não são especializados e apenas 705 usufruiram de especialização; a maioria dos docentes especializados encontra-se na região de Lisboa e as regiões do Alentejo e Algarve são as que apresentam menor número de docentes especializados. De salientar também que a maioria dos docentes a exercer em educação especial não são especializados.

 

 

   

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Formação Contínua

   
   

A formação contínua desde sempre acompanhou os professores. Antes de estar regulamentada era promovida pelo Ministério de Educação, pelas instituições de formação e pelas associações de professores; a sua sistematização é ainda muito recente.

Na Lei de bases (1986), no Ordenamento Jurídico da Formação de Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário (1989), e no Estatuto da Carreira Docente (1990) a formação contínua aparece como um direito e um dever dos professores e passa a ser obrigatória para efeitos de progressão na carreira. O Programa do Desenvolvimento Educativo para Portugal (PRODEP), passou a financiar as acções de formação contínua levadas a cabo pelas Instituições de Ensino Superior, os Centros de Formação de Associações de Escolas e de Associações de Professores e Sindicais, e pelos serviços centrais e regionais do Ministério de Educação; em 1992 este programa foi reforçado com a medida “Formação de Professores - FOCO”. Nos despachos que regulamentaram a medida FOCO (299/ME/92 e 300/ME/92), foram escolhidas como áreas prioritárias a Avaliação Pedagógica, Formação Pessoal e Social, Área Escola, Tecnologias para a Vida Activa, Ciências Experimentais e suas Didácticas, Linguas Estrangeiras, Lingua e Cultura Portuguesa, Metodologia e Técnicas de Ensino.

O Regime Jurídico da Formação Contínua (1992) define as linhas de estruturação do sistema de formação contínua, e  reforça e consolida a implementação das medidas PRODEP e FOCO. Desde a criação do PRODEP e até 1996 realizaram-se, na Região Alentejo, 10 acções de formação dentro da problemática das NEE e que abrangeram 456 docentes (quadro 3).

 

QUADRO 3: Acções de Formação Contínua

ENTIDADE FORMADORA

DESIGNAÇÃO DA ACÇÃO

Nº DE HORAS

Nº DE FOR- MANDOS

ESE DE PORTALEGRE

Estratégias Pedagógicas Alternativas para alunos c/ NEE

66

25

Programação em Educação Especial

50

14

 

DIRECÇÃO

REGIONAL

DO

ALENTEJO 

Invest. e Inov.- Perspectiva e Contribuição de Ed. Esp. I

25

25

Avaliação Pedagógica da Deficiência Auditiva

50

21

Avaliação Pedagógica da Deficiência visual

50

20

Invest.e Inov.- Perspectiva e Contribuição de Ed. Esp.II

25

50

Invest.e Inov.- Perspectiva e Contribuição de Ed. Esp.III

50

20

Educação Especial no Contexto da Reforma Educativa

50

212

Educação Especial no 2º e 3º Ciclo Ensino Básico e Sec.

50

26

C. F. S.TIAGO DO CACÉM

A Aprendizagem num Contexto de Necessidades Educativas Especiais

50

19

C.F. MÉRTOLA

Problemas graves de Comunicação - Intervenção Pedagógica

40

44

 

 

Pela observação do quadro verifica-se que na região Alentejo a problemática das NEE tem abrangido poucos docentes e não tem acontecido com muita regularidade. No entanto devemos ter em conta as ocasiões de formação que representam as acções de formação com a duração de um, dois ou três dias, os colóquios, seminários, etc, que, e apesar da duração de algumas horas, abrangem bastantes docentes e proporcionam uma boa sensibilização a esta problemática, nem a experiência de docência e o contacto com outros parceiros que proporcionam auto-formação.

 

 

   

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Desenvolvimento do Professor

   
   

Formação pode ser defenida como o acto ou efeito de formar ou de se formar. Constroi-se dia a dia. É como que o disco rígido de um computador: as experiências e aprendizagens que vamos fazendo são integradas e arrumadas de forma sistemática, e sempre disponíveis para consulta. Assim se vai construindo todo o nosso saber. Assim nos vamos formando. Desde o nascimento biológico que somos submetidos a estímulos, com as consequentes respostas. Este processo de estímulo/resposta é contínuo e promove aprendizagens com vista ao desenvolvimento biológico, psicológico, educacional, social e sobretudo às suas interligações no desenvolvimento do ser humano que se quer harmonioso.

Assim podemos afirmar que desde que nascemos, que estamos a formarmo-nos através das aprendizagens feitas. Se pensarmos em tudo o que temos que aprender desde que nascemos: a nível de comportamentos sociais, linguagem, motricidade, estabelecimento de relações com adultos e crianças; a desenvolver as capacidades perceptivas; a exercitar a memória quer visual ou auditiva, quer a curto ou a longo termo; o controle no espaço e no tempo; a criar formas de defesa às agressões que o meio impõe, quase que podemos afirmar que quando entramos para a escola já somos portadores de bastante “formação contínua”. Não podemos negar que somos portadores de uma carga genética que nos faz ser aquele indivíduo específico e não outro, mas é em determinado meio que vamos receber a nossa formação e que por certo influencia e condiciona em muito a qualidade dessa mesma formação.

Contudo, para uma boa integração nas sociedades actuais, já não é suficiente esta “formação contínua” que vamos construindo. É necessária uma formação de base que se adquire ao longo do processo escolar, até à profissionalização. Este percurso será a vitamina que abre o apetite para a continuação da procura de conhecimentos, não impostas para progressão de carreira, mas a auto-formação que qualquer técnico consciente sente necessidade de fazer mais cedo ou mais tarde, caso seja um elemento activo da equipa em que se encontra, ou mais ainda se for um elemento isolado, solicitado para dar resposta a diversos problemas que a sua profissão sempre implica. Desta forma procurar-se-á cobrir lacunas abertas por cursos anteriores, ou por situações e problemas surgidos no dia a dia.

Qualquer formação tem como ponto de partida a necessidade de mudança, “a formação não se faz «antes» da mudança, faz-se «durante», produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores percursos para a transformação da escola”, e por isso “deve ser encarada como um processo permanente, integrado no dia a dia dos professores e das escolas…” (Nóvoa, 1992. pag. 28-29). Neste processo de mudança o professor sofre um desenvolvimento contínuo que se desenrola durante toda a vida e não apenas no processo de formação inícial. Ninguém nasce ensinado, nem os saberes se adquirem totalmente ou esgotam.

Os professores tornam-se progressivamente mais competentes em virtude do seu empenhamento e da atenção prestada ao seu próprio processo de aprendizagem e ao desenvolvimento das suas características e competências específicas. Tornar-se professor exige aprendizagem, consistindo num processo permanente de desenvolvimento quer pessoal, quer profissional, em que um não pode ocorrer sem o outro, e se faz de forma sistémica e progressiva.

   
   

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